| | G. Ciências Humanas - 7. Educação - 11. Ensino-Aprendizagem | | | ATRIBUIÇÃO DE CAUSALIDADE E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: SUAS RELAÇÕES COM O DESEMPENHO. | | | José Augusto da Silva Pontes Neto 1, 5, 7 (autor) japontes@femanet.com.br | | Linete Bartalo 2, 6, 7 (autor) linete@uel.br | | Marcelo Luis Grassi Beck 3, 6, 7 (autor) mlgbeck@ig.com.br | | Márcia Elizabeth Torresi 4, 6, 7 (autor) metorresi@uol.com.br |
| | 1. Prof. Drº. Departamento de Psicologia Evolutiva, Social e Escolar da Unesp - Assis-SP) | | 2. Profª Ms. do Departamento de.Ciência da Informação da UEL , Londrina- Pr | | 3. Profº.Ms.do Departamento de Pedagogia Unemat - Cáceres- MT | | 4. Profª Ms. do Departamento de Psicologia Clínica da Unesp, Assis-SP). | | 5. Prof. do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp de Marília | | 6. Doutoranda(o) em Educação na Unesp de Marília | | 7. Membro do Grupo Pesquisas em Aprendizagem Significativa e Atribuição de Causalidade da Unesp |
| | INTRODUÇÃO:
A literatura indica que, em situações de realização, as atribuições causais prevalecentes são à capacidade e ao esforço. Evidentemente, essas atribuições variam de acordo com características apresentadas por aqueles que estão diretamente envolvidos neste tipo de situação. Nesse sentido, o presente estudo objetivou verificar se há diferenças nas atribuições causais para sucesso e fracasso entre alunos com diferentes níveis de estratégias de aprendizagem e concomitantemente, se há concorrência de boas ou más estratégias de aprendizagem para o desempenho acadêmico . | | METODOLOGIA:
Os participantes foram 107 alunos das segundas séries dos cursos de Biblioteconomia, Arquivologia e Secretariado Executivo de uma universidade situada no interior do Estado do Paraná. A idade desses participantes variou de 18 a 46 anos, aproximadamente, sendo 26 do sexo masculino e 81 do sexo feminino. Esses alunos foram submetidos a um inventário de estratégias de estudo e de aprendizagem composto de 52 itens em escala Likert, abrangendo sete categorias (organização do tempo, concentração, processamento da informação, seleção das idéias principais, auxiliares de estudo, autoverificação e estratégias de verificação). Anexou- se a esse instrumento duas questões. Na primeira, definiu- se a disciplina mais representativa de cada um dos cursos, frequentada na primeira série, e solicitou- se aos participantes que relatassem a auto-percepção quanto ao seu desempenho acadêmico nesta disciplina, se de sucesso ou fracasso. Na segunda questão, solicitou- se que redigissem a principal causa que atribuíam aquele sucesso ou fracasso. Os dados foram tabulados e analisados segundo as categorias da Teoria da Atribuição. | | RESULTADOS:
Os dados do inventário permitiram a criação de dois grupos: alunos com boas estratégias de aprendizagem (os que obtiveram pontuação igual ou superior a 75% no inventário – num total de 24 participantes (22%)) e alunos com más estratégias de aprendizagem (os que obtiveram pontuação igual ou inferior a 50% no inventário – num total de 11 participantes (10%)).Os 72 participantes restantes (68%) fizeram parte de um grupo intermediário, desconsiderado para fins deste estudo. Assim, trabalhou- se definitivamente com 35 alunos. Dos 24 alunos do grupo de boas estratégias, apenas três se perceberam como tendo fracassado na disciplina da primeira série, totalizando 88% de alunos bem sucedidos e 12% de alunos com boas estratégias mal sucedidos. Destes ( 03 alunos) um atribuiu esse fracasso à falta de capacidade, um a viés do professor e um à falta de prática na disciplina. Entre os 21 participantes que acreditaram ter tido sucesso, 11 atribuíram-no ao esforço, um à capacidade, um à sorte e oito a outras causas como, por exemplo, identificação com a disciplina. Dos 11 alunos do grupo de más estratégias, oito perceberam seu desempenho acadêmico na disciplina do primeiro ano como fracasso (75%), sendo que quatro deles atribuíram esse fracasso à falta de capacidade, dois à falta de esforço e dois a outras causas. Dos três alunos que perceberam seu desempenho como sucesso (25%), dois deles o atribuíram ao esforço e um ao fato de ainda lembrar-se da matéria. | | CONCLUSÕES:
Como se observa, dentre os indivíduos situados nas duas categorias referentes a estratégias de aprendizagem, ou seja, aqueles com boas e aqueles com más estratégias, houve predomínio de bom desempenho no primeiro grupo ( 88% contra 27%), bem como índice menor de fracasso ( 12% contra 75%), o que parece referendar outros estudos a respeito da vinculação entre estratégias de aprendizagem e desempenho acadêmico. Observamos também que a categoria atribucional esforço apresentou maior freqüência para o grupo de boas estratégias, bem como para aqueles alunos do grupo de más estratégias que perceberam-se bem sucedidos.A literatura indica essa categoria de atribuição como a mais benéfica para o autoconceito e a expectativas futuras dos alunos. Já, falta de capacidade, foi a categoria atribucional de maior freqüência para o grupo de más estratégias e que fracassou, sendo considerada esta a categoria atribucional menos desejável em caso de fracasso, por seu caráter de relativa imutabilidade do ponto de vista do aluno. Em síntese, os dados indicaram que as atribuições dos alunos com boas estratégias são, no geral internas, instáveis (alteráveis) e controláveis e que seu desempenho é favoravelmente influenciado por boas estratégias de aprendizagem., enquanto que para o grupo de más estratégias elas são, no geral, internas, estáveis e relativamente incontroláveis, bem como que este grupo ressentiu- se da falta dessas boas estratégias. | | | Instituição de fomento: CNPQ | | | | | Palavras-chave: Atribuição de causalidade; Estratégias de aprendizagem; Sucesso e fracasso acadêmico. |
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Anais da 56ª Reunião Anual da SBPC - Cuiabá, MT - Julho/2004 |