IMPRIMIR VOLTAR G. Ciências Humanas - 7. Educação - 17. Planejamento e Avaliação Educacional A PLANIFICAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: REEXAME DO CAMINHO COMPLEXO PARA A AÇÃO INTENCIONAL Rosana Maria Martins 1, 2   (autor)   rosana@unir-roo.br 1. Diretora Acadêmica da UNIR/’FAIR 2. Pós-graduanda do Departamento de Ciência da Educação, Universidade de Extremadura, Espanha/UEx INTRODUÇÃO: O docente do ensino superior brasileiro enfrenta ao longo de sua formação uma estrutura organizativa que sempre privilegiou o domínio de conhecimentos e experiências profissionais como únicos requisitos para docência em cursos superiores. Abramowicz (2001, p. 138) citando Nóvoa retrata que a formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas) mas, sim, através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal. É possível constatar que não há nenhuma normativa que estabeleça a exigência da formação didático-pedagógica para docência no ensino superior. Basta ter um título de Especialista (até mesmo profissionalizante) para estar apto ao exercício da docência. Hoje, busca-se novas estratégias de desenvolvimento sustentável, socialmente eqüitativo e que tenha como prioridade capacitar os seres humanos para melhor compreender a vida em sociedade. Para isso, o ser humano precisa, basicamente, refletir e planejar. A reflexão permite identificar os elementos condicionantes à prática e, compreender como os mesmos interferem na percepção que os sujeitos constroem da sua existência. Pela planificação o homem organiza e disciplina a sua ação, num processo contínuo e dinâmico. Diante deste fato, temos como objetivo a análise da planificação docente no ensino superior, buscando conhecer os aspectos que interferem no desenvolvimento do plano de ensino (disciplina e aula). METODOLOGIA: Optamos pela pesquisa qualitativa, que envolve a obtenção de dados descritivos, colhidos no contato direto do investigador com a situação estudada, preocupado mais com o processo do que o produto (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Vale ressaltar que das várias formas que uma pesquisa qualitativa pode assumir, utilizamos a abordagem estudo de caso, pois ela consiste na observação detalhada de um contexto e o foco de estudo pode se centrar em algum aspecto dessa organização. Não utilizamos um único método de pesquisa qualitativa, para não ficarmos limitados nas possibilidades de estudo e, também, para que pudéssemos utilizar a triangulação metodológica, a qual se refere a combinação em um estudo único de distintas fontes de dados. Realizamos a pesquisa na Universidade Federal de Mato Grosso, Campusde Rondonópolis e nas Faculdades Integradas de Rondonópolis-MT. Usamos a triangulação de sujeitos (Coordenador–Professor–Aluno) e triangulação de métodos (Questionário – Entrevista- Estudo de Caso). Elaboramos e aplicamos os questionários, por se prestarem para avaliação qualitativa. Restringimos os dados, fazendo a análise das médias obtidas nas questões. Entrevistamos alguns dos sujeitos envolvidos no estudo, em busca de respostas que não foram esclarecidas nos questionários e utilizamos para tratamento de dados: a Análise do Discurso, uma vez que tentamos analisar o sujeito na sua fala ou no seu silêncio. Logo após, iniciamos o estudo de caso com professores que preparam e registram, de alguma forma, as aulas que irão ministrar. Ouvimos nesta etapa professores e alunos. RESULTADOS: Nos questionários, categorizamos os resultados de acordo com cada objetivo buscado. Observarmos que as opiniões das coordenadoras e professores tendem a seguir uma linearidade, e evidenciam que, ao mesmo tempo em que elas crêem na importância do plano de disciplina e no plano de aula, aparentam não possuírem conhecimento teórico aprofundado que sustentam suas ações. As opiniões dos discentes seguem a mesma linearidade, só que percebemos que há uma neutralidade nas respostas. Depois de categorizar as entrevistas de acordo com os objetivos propostos, pudemos analisar que nos discursos vemos que os atores da planificação conduzem suas ações, muitas vezes alienadas e alienantes, tais como: não conseguem entender a aplicabilidade do plano de ensino e não o consideram um documento importante para suas ações intencionais; a grande maioria se encontra respaldados ainda, na concepção de ensino tradicionalista; suas propostas didático-pedagógicas se centram em aula expositivo-dialogada e a maioria dos professores da educação superior são profissionais que dominam rigorosamente os conteúdos técnicos relacionados com a disciplina que ministram, mas desconhecem como se conduzem os grupos, que habilidades sociais são importantes conhecer para trabalhar com alunos e/ou com equipes docentes, quais são as medidas que facilitam os intercâmbios comunicativos e, principalmente, apresentam uma precária formação pedagógica. As deficiências citadas contribuem para que o plano de ensino se torne pouco exeqüível. CONCLUSÕES: Os dados obtidos permitiram-nos concluir: que seria necessário, ao planejar o plano de ação, que o professor tomasse consciência de que o mesmo ocorre numa sucessão de causa e efeito e de muita reflexão e, que o mesmo só se justifica pela contribuição que possa trazer às necessidades educativas dos alunos, como indivíduos, pertencentes a um contexto social; que o plano de ensino é um instrumento de trabalho, amplo, genérico, sintético e não pode estar desvinculado do projeto pedagógico do curso. A formação do docente para o ensino superior – restrita em nível de pós-graduação strictu sensu, conforme a LDB - 9394/96 – prioriza a área específica do campo de atuação do profissional. Tal procedimento legal demonstra a falta de interesse e o compromisso com a formação pedagógica, principalmente, do professor bacharel, como também, influencia no desenvolvimento do plano de ensino. Acreditamos que esta discussão possa contribuir para futuras pesquisas. Tudo indica que não bastam esforços na formação prévia do professor. Faz-se necessário, também, a ampliação do contexto de ações sobre o docente em exercício. É necessário criar condições para aprendizagem contínua, no sentido de reforçar a autonomia do professor do ensino superior para aprender permanentemente, aperfeiçoando as suas competências intelectuais e técnicas, transformando-o no legítimo gestor do seu processo de aprender. Palavras-chave:  PLANIFICAÇÃO; DOCÊNCIA; ENSINO SUPERIOR. Anais da 56ª Reunião Anual da SBPC - Cuiabá, MT - Julho/2004