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| G. Ciências Humanas - 7. Educação - 1. Administração Educacional | ||
| OS CICLOS E A PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESTADO DE SÃO PAULO: ANÁLISE DOS CONDICIONANTES | ||
| Márcia Aparecida Jacomini 1 (marciajacomini@uol.com.br) | ||
| (1. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - USP - São Paulo) | ||
| INTRODUÇÃO:
As propostas de organização do ensino em ciclos e adoção da progressão continuada têm provocado intensos debates entre educadores, pesquisadores e membros das secretarias municipais e estaduais de educação que implantaram essas formas de organização do ensino nas últimas décadas. A escola brasileira, tanto no âmbito público quanto privado, historicamente foi, quase que exclusivamente, organizada em séries anuais com promoção ou reprovação ao final de cada ano letivo. Assim, a escola reforçou, por meio da reprovação, o processo de seletividade e exclusão que opera na sociedade. Diante da relevância que a temática dos ciclos e da progressão continuada adquiriu no âmbito educacional, este trabalho busca analisar a atuação dos educadores no processo de implantação e implementação dos ciclos e da progressão continuada nas redes públicas de ensino municipal e estadual de São Paulo em quatro momentos distintos: na Reforma de 67/68, na implantação do Ciclo Básico de Alfabetização em 1983/84, na instituição do regime de progressão continuada em 1998, (rede estadual paulista), e na adoção dos ciclos e da progressão continuada em 1992, (rede municipal de ensino da cidade de São Paulo). O objetivo é compreender a concepção e opinião dos educadores sobre essas propostas educacionais analisando seus condicionantes. |
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| METODOLOGIA:
Para a realização deste trabalho, recorreu-se a alguns dados coletados numa pesquisa etnográfica realizada, pela autora, em 2001 na rede municipal de ensino da cidade de São Paulo, e ao estudo teórico e documental sobre os outros três momentos analisados. A pesquisa de campo foi realizada durante o mestrado da autora, sendo que os dados utilizados nesse trabalho não foram analisados em sua dissertação. O estudo de campo durou um ano letivo. Foram feitas 35 visitas às duas escolas, com duração média de seis horas cada uma. Durante as visitas foram realizadas as seguintes atividades: observação do cotidiano escolar, participação nas Comissões de Classes, no Conselho de Escola, nas Reuniões de Pais e Mestres, 30 entrevistas com os diferentes segmentos de trabalhadores em educação, estudo de documentos da Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo e dos registros escolares. Os dados, tanto os da pesquisa de campo quanto os retirados de documentos e produção teóricas, foram analisados tendo como referência metodológica os condicionantes materiais, institucionais/pedagógicos e ideológicos. A escolha deveu-se ao fato de serem os mais presentes e marcantes no discurso dos educadores que foram entrevistados na pesquisa de campo, bem como, no estudo dos documentos ou produção teórica sobre os outros três momentos estudados. |
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| RESULTADOS:
Percebeu-se que é comum os professores, que atuam nas redes de ensino que adotaram ciclos e progressão continuada, dizerem que são favoráveis a essa forma de organização do ensino como perspectiva de democratização do conhecimento e de superação do fracasso escolar, e, ao mesmo tempo, afirmarem que não é possível ter ciclos e progressão continuada nas escolas públicas porque não há condições materiais, institucionais e pedagógicas para o seu funcionamento. Com base nos condicionantes materiais, ideológicos e institucionais/pedagógicos buscou-se construir uma compreensão, entre muitas outras possíveis, sobre como essa posição é formada. Verificou-se que as condições de produção da ação educativa, isto é, os condicionantes materiais e institucionais/pedagógicos são, muitas vezes, usados pelos educadores para justificar posições contrárias aos ciclos. Geralmente não consideram que suas posições sobre os ciclos e a progressão continuada, também, podem estar condicionadas pela forma como pensam e concebem sua prática pedagógica, ou seja, pelos condicionantes ideológicos. Assim, não percebem que são contra a progressão continuada, também, porque ela subverte o modo de pensar a relação professor/aluno, ensino/aprendizagem, conhecimento/avaliação, e não somente porque não há condições de trabalho que permita colocá-la em prática. |
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| CONCLUSÕES:
Após quase um século de discussões e meio século de experiências práticas, os ciclos e a progressão continuada encontram-se permeados por duas lógicas: a de muitos governos que os concebem apenas como medida burocrática para regularizar o fluxo escolar e economizar os recursos financeiros que são gastos com a reprovação; e a de muitos educadores que justificam sua oposição aos ciclos e a progressão continuada, somente pelos condicionantes materiais e institucionais/pedagógicos sem perceber e considerar que suas concepções de educação e de mundo também condicionam sua forma de compreender essas propostas educacionais. Assim, acreditam que suas críticas e resistências à promoção continuada serão superadas à medida que as condições de ensino e de aprendizagem que almejam forem garantidas. Desconsideram, dessa forma, que parte da resistência aos ciclos e à progressão continuada é determinada pelas concepções de ensino/aprendizagem e democratização da escola que eles construíram no decorrer de suas vidas, ou seja, os condicionantes ideológicos. Diante disso, faz-se necessário, junto à exigência de que o Estado garanta as condições materiais e institucionais/pedagógicas à consolidação da progressão continuada como prática político/pedagógica de democratização da aprendizagem uma permanente reflexão dos educadores sobre as ideologias que condicionam suas práticas e dificultam a realização de um processo educativo mais democrático. |
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| Palavras-chave: ciclos, progressão continuada; condicionantes, educadores; políticas educacionais. | ||
| Anais da 57ª Reunião Anual da SBPC - Fortaleza, CE - Julho/2005 |