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| G. Ciências Humanas - 7. Educação - 2. Currículo | ||
| OS PROFESSORES DE ARTE: SABERES E ESPERIÊNCIAS ESTÉTICAS | ||
| Maria Zenilda Costa 1 (zenilda@multimeios.ufc.br) e Jacques Therrien 1 | ||
| (1. FACULDADE DE EDUCAÇÃO, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ) | ||
| INTRODUÇÃO:
O professor em sua prática cotidiana mobiliza um leque de saberes adquiridos ao longo de sua trajetória de vida pessoal e profissional, saberes singulares, práticos experienciais (SACRISTÁN, 1999; DAMASCENO E THERRIEN, 2000; TARDIF, 2002). Nesse estudo destacamos o papel dos saberes de experiência dos professores de Arte, em busca de compreender a sua epistemologia da prática. A questão investigada contempla as últimas preocupações dos estudiosos do ensino da Arte (BARBOSA,1999, 2001, 2002; CAMPOS, 2002; PORTELA, RICHTER, 2002; MARQUES, 2003) a fim de pôr em evidência a dimensão prática do ensino da Arte, contribuindo para a formação docente nessa área. O estudo concentrou-se em dois pontos: que saberes os professores estão mobilizando e que saberes estão sendo construídos nas experiências dos docentes do ensino da Arte. O contexto da maioria dos professores pesquisados é caracterizado pela não-correspondência entre a formação e a efetiva inserção no trabalho. Temos como objetivo compreender a natureza desses saberes mobilizados e construídos em suas experiências de vida e seus significados para o ensino da Arte. Com Benjamim (1983, 1986, 1991), Linhares (2001) e Campos (2002), ampliamos os conceitos de tempo e de experiência, associados à compreensão ampliada de sujeito que contempla as inteligências sensível e lógico-verbal, destacando a racionalidade sensível e a sensibilidade racional, numa tentativa de desviar-se a contrapelo da tão hipertrofia razão instrumental. |
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| METODOLOGIA:
Fundamentamos nossos procedimentos metodológicos nos estudos educacionais de cunho etnográfico e etnometodológico (COULON,1995). Além de dar voz ao professor, focalizando suas histórias e fases de vida (GOODSON, 1992; HUBERMAN, 1992), consideramos também a sua racionalidade sensível (CAMPOS, 2002), suas experiências estéticas. Aplicamos questionários a um grupo de vinte e sete professores de Quinta a Oitava Séries procurando apreender as trajetórias de formação inicial, de formação profissional, de inserção no trabalho docente e suas recentes atuações. Dentre estes, elegemos quatro docentes dos quais fizemos observações de suas aulas. Logo após, construímos roteiros personalizados para as entrevistas, retirando do diário de campo eventos de sua “gestão pedagógica da sala de aula” que nos pareceram interessantes para o estudo por serem considerados mais expressivos e sugestivos para estimular os professores a falarem dos motivos e intenções de suas práticas como também da ausência destes (THERRIEN e SOUSA, 2000:120). Finalizando as entrevistas, passamos a sistematizar os dados a partir de categorias preestabelecidas, consciente de que à medida que nos apropriávamos dos discursos dos docentes, essas categorias seriam alteradas e ampliadas. O programa NUD IST nos ajudou na sistematização dos dados, distribuindo-os em temáticas que o próprio conteúdo sugeria, facilitando o cruzamento dos dados tanto a partir destas como das próprias falas dos sujeitos envolvidos. |
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| RESULTADOS:
Os saberes de experiência costurados no cotidiano do currículo configuram-se como fios que tecem histórias significativas no ensino da Arte. Estes saberes não se mostram compartimentados, dispostos um ao lado do outro. Eles se articulam de modo que são enfatizados como referências para estabelecer critérios de validação ou de inutilidade dos saberes da prática. As experiências significativas ou aquelas vazias de sentido no trabalho docente demarcam o grau de compreensão da ação pedagógica. Para quem teve uma formação acadêmica, a faculdade é a primeira fonte citada, juntamente com a participação em diferentes grupos sociais. Um professor descreve sua formação em Arte-Educação com a metáfora de uma colcha de retalhos, observando o caráter multifacetado dos seus saberes. Esses contextos situados são concebidos ora como motivo de descrença na importância da Arte na escola, ora como trampolins para a ampliação dos conhecimentos. Aprender a lidar com as pessoas, demonstrando flexibilidade com os alunos e com o conteúdo, resulta em saberes que os professores afirmam ter emergido de sua prática educativa. Colocar o professor como sujeito de seu próprio trabalho implica em dar-lhe autonomia para decidir o conteúdo e a forma de sua ação” (Therrien e Loiola,2003:36). Encontramos diferentes práticas, umas que enfatizas os processos do cotidiano, outras que vêem no espetáculo o meio de possibilitar experiências estéticas ou ainda que priorizam os conhecimentos teóricos. |
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| CONCLUSÕES:
O estudo desvencilha-se de pretensões em estabelecer quadros teóricos apriorísticos para eleger uma “base de conhecimentos” aspirando a propostas universalistas ou uniformizantes, voltando sua atenção para o desenvolvimento da autonomia necessária ao professor. Entendemos que seus saberes estão inscritos nas narrativas de suas experiências e seu sentido reside no modo de narrar e de expressar estes de múltiplas formas. Os professores asseguram, entretanto, que o isolamento de práticas educativas não contribui para que a Arte obtenha uma valorização como área de conhecimento no currículo e não seja vista como muleta para as outras disciplinas. As experiências significativas levam os professores a buscarem a formação que lhes falta, mesmo que o caminho seja árduo e solitário. Encontramos também as experiências pré-profissionais presentes sob os mais diferentes subterfúgios, balizando o modo de agir do docente. Outro aspecto a ser ressaltado foi o uso do amálgama teórico que possibilitou pensar os saberes de experiência além de uma série simultânea de acontecimentos da carreira docente e vê-lo intermediado por um tempo subjetivo (TARDIF, 2002) que nos permite olhar o sujeito na sua concepção ampla, onde o mar das sensações e múltiplas expressões saem dos camarins e atuam junto à tão hipertrofiada inteligência lógico-verbal. Enfim, suas práticas evidenciam o caráter solitário da construção e da mobilização desses saberes, indicando outros caminhos investigativos. |
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| Instituição de fomento: CNPq | ||
| Palavras-chave: Saberes; Arte-Educação; Experiências estéticas. | ||
| Anais da 57ª Reunião Anual da SBPC - Fortaleza, CE - Julho/2005 |