No atual ensino formal, o conhecimento se fragmenta; disciplinas de áreas distintas não dialogam, dificultando o entendimento de uma realidade complexa, diversa e baseada em redes de relações sofisticadas e abrangentes. Até 1996, o ensino profissional no Brasil tinha uma organização unitária que se expressava na relação teoria–prática para formação integral do educando. Com a reforma do ensino implementada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Centro Federal de Educação Tecnológica/cefet de Uberaba aderiu, em 1996, às modificações curriculares-organizacionais, e o currículo passou a se organizar por disciplinas, agrupadas por áreas sob a forma de módulos. Ao ser implementada a modularização para flexibilização curricular, o ensino na área profissional perdeu a vivência prática. Nesse contexto, este estudo objetivou avaliar, pelo tema Recuperação de Matas Ciliares, a aplicação de atividades de ensino que promovam a construção de conhecimentos como rede que liga diferentes saberes. Procurou-se comparar duas propostas metodológicas, com base na metodologia de educação por projetos. A primeira supõe aplicação de atividades práticas transdisciplinares, que propõem uma aprendizagem significativa e a articulação de diferentes campos do conhecimento; a segunda enfatiza o conteúdo. A pesquisa considerou a área Meio Ambiente e, como objeto de estudo, uma microbacia hidrográfica, onde se investigou a recuperação de matas ciliares.

A pesquisa, desenvolvida no cefet, envolveu alunos voluntários da 1ª série do curso Técnico Agrícola. Por ser um estudo comparativo, para avaliar a aprendizagem significativa entre dois grupos (um desenvolveu atividades contextualizando as situações propostas in loco; outro não contextualizou as atividades), foram usados questionários, sínteses e relatórios propostos nas atividades. Para se pôr a metodologia em prática criou-se um contexto problemático: os alunos deveriam desenvolver um plano de trabalho que propusesse estratégias para solucionar dado problema. A avaliação foi conduzida mediante análise de formulários e observações de atividades e discussões entre os participantes. As observações foram feitas em todas as etapas da pesquisa para se verificar que tipo de relação o aluno estabelece na construção de seu conhecimento, e se busca associá-lo com outras áreas do saber científico. A carga horária foi de 70 horas de registros para pesquisa. Para finalizar o processo comparou-se o resultado dos dois grupos em separado e analisou-se o crescimento de cada grupo individualmente no seu contexto. A discussão foi estruturada em temas específicos da abordagem educacional: concepção de ambiente que os alunos trazem; motivação do tema ambiente; fragmentação no contexto ambiental e posicionamento do aluno quanto às aulas práticas e ao resultado do problema proposto — Recomposição de Matas Ciliares.

A amostra incluiu 29 alunos de 14 a 19 anos do curso Técnico Agrícola — 15 do grupo I (que desenvolveu atividades de contextualização) e 14 do II. Pode-se observar que trazem concepções de meio ambiente cuja composição mostra informações recebidas na 1ª fase da vida e, em geral, vinculadas à sobrevivência. O grupo I teve mudanças conceituais relativas aos temas abordados, sobretudo à necessidade de se preservar e proteger o meio ambiente. No grupo I, a motivação mostrou estar associada com atividades vivenciadas pelos alunos no campo; no grupo II, mais ligada ao problema proposto. Ambos mostraram que a fragmentação está no modo como representam a visão da realidade e demonstraram dificuldade para reagrupar o que se apresentou em fragmentos. Ao considerarmos como o aluno se vê na atividade prática, foi possível observar unanimidade entre eles quanto a sua importância e necessidade para a aprendizagem. O grupo I atribui boa parte da aprendizagem às atividades práticas e vê a contextualização como complemento às aulas teóricas, fazendo a inter-relação teoria–prática. Quanto à recomposição de matas ciliares, o grupo I elaborou o trabalho com uma visão mais globalizada e mostrou mais segurança nas atividades; o II se ateve à questão proposta e apresentou dificuldades para elaborar o projeto de Recomposição de Matas Ciliares. Tal diferença pode-se atribuir, em parte, à metodologia aplicada no desenvolvimento da pesquisa, em que o grupo I desenvolveu atividades de campo e o II, pesquisa em sala de aula.

Os resultados evidenciam: a contextualização que permite ao educando vivenciar o objeto de seu conhecimento gera aprendizagem significativa, pois a interação com a realidade permite a criação de espaços que facilitam ações interdisciplinares; possibilita-lhe construir idéias e fazer mudanças conceituais. Este estudo[1] mostrou que a forma como é conduzido o ensino profissionalizante no cefet de Uberaba deixa a desejar quanto à concepção atual de educação, que pressupõe interação do educando com o objeto de estudo. Quando se estabelece uma dinâmica pedagógica que privilegia a teoria em detrimento da prática, passa-se a formar profissionais mais teóricos, pouco aptos a usar as informações recebidas; isso os torna inseguros ao atuarem no mercado. Quando desafiado a buscar soluções para um problema proposto em áreas de seu interesse e com base na realidade contextual e ao participar de atividades práticas, o aluno se motiva e se interessa mais por novas informações. Quando contextualizado, o ensino (re)significa o conhecimento e se transforma em aprendizagem efetiva. Entendemos ser possível estabelecer uma nova organização curricular que propicie a apreensão do conhecimento significativo pelo educando. A integração entre teoria e prática/contextualização que aqui defendemos é aquela que ocorre em conjunto, em sintonia; é aquela em que o educando acompanha o que está sendo visto na teoria e avalia a realidade, o contexto.